Messages paradoxaux de la formation en travail social et trajectoires sociales des étudiantes[1]
Par Yves Couturier

Introduction

     Les formations professionnelles universitaires dans les métiers relationnels (Demailly, 1998) comme le travail social se heurtent à un certain nombre de difficultés pédagogiques souvent imputées à une vague transformation dans l'attitude des étudiantes[2] à l'égard de leur formation. Le présent texte problématise ce constat pour l'essentiel impressionniste[3] en analysant les carrières étudiantes en travail social comme prolongement de trajectoires sociales. Lors de la formation professionnelle, ces carrières et trajectoires se réalisent dans un contexte où différents messages paradoxaux sont lancés aux étudiantes, notamment en ce qui a trait à l'excellence. Ces paradoxes sont constitutifs d'une identité professionnelle naissante et, partant, contribuent à la diffusion d'une ethos professionnel largement partagé. L'analyse proposée ici permettra de considérer cette vague transformation dans les attitudes à travers sa genèse sociale, notamment familiale, plutôt qu'à travers des dispositions personnelles psychiques des étudiantes.

     En effet, Vilbrod (1993; 1995) estime que le choix d'une formation professionnelle est en grande partie une histoire de famille et que l'élucidation de ces histoires est pertinente à une réflexion sur les rapports à la formation. Professeurs et étudiantes peuvent profiter d'une telle réflexion pour s'émanciper d'une lecture par trop personnaliste de difficultés pédagogiques importantes et récurrentes. Nos analyses nous ont donc amené à identifier deux faisceaux de déterminations[4] se rencontrant au coeur de situations pédagogiques difficiles: les trajectoires sociales des étudiantes et les messages paradoxaux émis à partir des lieux de formation. Pour explorer cette hypothèse de travail, nous présenterons ce qu'on entend par difficultés pédagogiques puis articulerons notre pensée sur quelques paramètres de la carrière étudiante en regard de quatre énoncés types, comme autant de condition de la gestion socio-scolaire de la mobilité sociale.

Des situations pédagogiques difficiles

     Nous désignons situation pédagogique[5] la rencontre concrète du projet de médiation pédagogique du professeur (Lenoir, 1996) et de la démarche d'apprentissage de l'étudiante dans un cadre institutionnel donné. De part et d'autre, le défi pédagogique, au coeur de programmes de formation professionnelle sous forte pression sociale, est de moins en moins celui de son efficience, entendue ici comme le rapport entre moyens mobilisés et objectifs atteints, que de son efficacité, comme rapport entre objectifs visés et objectifs atteints. Il s'agira par exemple de produire une main-d'oeuvre adaptée aux exigences (évidemment changeantes) d'une catégorie d'employeurs. Que comprendre de cette focalisation sur l'efficacité, et ce quels que soient les moyens employés en vue de la réussite? Et comment expliquer que la mobilisation pédagogique comme l'effort d'apprentissage provoquent autant d'effets attendus qu'inattendus? Ces questions découlent moins d'un problème technique, aussi complexe soit-il, dont nous pouvons toujours espérer une solution à force de travail, d'ingéniosité et d'un investissement parfois coûteux, que du blocage fréquent d'une activité dont nous pouvons essayer de comprendre les mécanismes, éventuellement les raisons.

     Du point de vue du professeur, la situation est préoccupante puisque le temps consacré au déblocage de ces situations l'est au détriment d'autres activités pédagogiques. Quant à l'étudiante, elle déploie des stratégies l'invitant à délaisser sa posture d'apprentissage au profit d'un rapport à la formation et, dans une certaine mesure, à la profession, qui seront constitutifs de sa trajectoire professionnelle: stratégie du prisonnier qui fait son temps, stratégie de désertion interne, etc.

     L'importance relative de cette préoccupation fait, il va sans dire, l'objet d'appréciations diverses; il est souvent possible, et à bon droit, de trouver ici des raisons conjoncturelles, là individuelles, pour expliquer des difficultés pédagogiques. En fait, la réussite d'une activité de formation résulte de l'interaction d'un si grand nombre de variables qu'il est toujours raisonnable d'en imputer les obstacles, voire les échecs, aux jeux contre-productifs de l'un ou l'autre de ces facteurs. Il devient dès lors plus difficile de prendre la mesure véritable de la situation en présupposant que plus rien ne va vraiment, et en affirmant une perte de contrôle sur les diverses variables du rapport de formation, alors même que la plupart de ces dernières fonctionnent toujours plus ou moins bien. Aujourd'hui, en travail social, comme en d'autres professions de services, une pédagogie qui fonctionne plus ou moins bien est déclarée inefficace, sans plus de discussions.

     Notre analyse de ces situations pédagogiques difficiles se fonde sur l'identification de carrières étudiantes comme autant de réponses à des messages institutionnels, trop souvent paradoxaux. Le premier de ces messages concerne l'excellence.

1. Les représentations de l'excellence

Les composantes des représentations de l'excellence sont nettement trop contradictoires pour être partagées par l'ensemble des étudiantes.

     Nous entendons par excellence la norme plaçant au haut de l'échelle sociale la réussite, le rendement, la compétitivité, etc. L'excellence permettra à l'agent pouvant l'évoquer de se situer dans une position haute dans le champ professionnel, fort d'un capital symbolique potentiellement mis en valeur en d'autres champs. Existent donc des conflits d'échelles, comme autant de représentations de l'excellence. La section qui suit détaille quelques conflits potentiels résultant de la rencontre de diverses représentations de l'excellence.

     Avant même l'arrivée de l'étudiante en formation, les réseaux de socialisation non-scolaires (familiaux et sociaux) normalisent l'excellence en travail social en proposant des normes souvent situées au bas de la hiérarchie sociale de l'excellence. Il y a par exemple dévalorisation des sciences humaines et sociales en regard des sciences naturelles ou exactes, les premières étant définies comme résiduelles aux secondes. Cette dévalorisation disciplinaire se conjugue à une dévalorisation professionnelle par la prégnance chez nombre d'institutions qui emploieront ces travailleuses sociales d'un paradigme emprunté à des disciplines au statut plus élevé, soit les paradigmes médical et juridique sous-tendant une part importante de la pratique et constituant le repère ultime pour l'ensemble de celle-ci.

     En regard de ce qui précède, la prégnance actuelle du néolibéralisme indique à la classe moyenne des chemins de peu de risques menant au "fonctionnariat" et aux métiers de l'aide (souvent métiers féminisés) comme autant de voies d'évitement pour les personnes dont l'esprit d'entreprise est limité et dont les divers capitaux monnayables sont estimés de peu de valeurs sur les marchés hautement compétitifs. On constate également le déclassement du même champ des professions de services publics alors même que la catégorie public (ou État) se voit disqualifiée par nombre de doxosophes de tous ordres, dont les représentants démocratiques de l'État. Ce déclassement résulte non seulement de la "mollesse" de la profession en regard de la "dureté" des professions médicales et juridiques mais également de sa difficile quête de spécifique (Couturier, Legault, 2002). Puisant abondamment dans la pratique psychologique, tout naturellement la travailleuse sociale trahit sa difficulté à faire valoir son apport spécifique au champ de l'intervention sociale. Pour certains, tant chez la clientèle que parmi les professions voisines, elle pourra sembler peu distincte professionnellement de la psychologue, si ce n'est par son niveau moins élevé de maîtrise des compétences en psychothérapie. Les clientèles même du travail social souffrent d'une contagion psycho-idéologique les plaçant sous l'égide de la protection aux mineurs et autres "incapables" sous la responsabilité de l'État. Il va sans dire qu'en ces temps de discrédit de l'État, une profession qui lui est tant identifiée ne peut que refléter, si ce n'est le discrédit, au moins une faible valeur sociale.

     Bien que l'étude de la division sexuelle du travail commande une grande finesse d'analyse qui mériterait de plus grands efforts que les nôtres, il est possible d'avancer que la composition sexuelle de la profession[6] traduit et produit une dévalorisation sociale de la filière travail social. Cette filière sera assimilée à une prolongation professionnelle du travail domestique constituant au mieux un espace professionnel féminisé.

     Par ailleurs, les réseaux pré-universitaires et universitaires de formation en travail social présentent des cursus standardisés et rédigés dans une langue formalisée, posant parfois des normes d'excellence empruntées au positivisme des facultés voisines. Bien que ce formalisme puisse trancher avec les aptitudes et attitudes socialement reconnues à la travailleuse sociale, il pose des normes d'excellence très hautement placées dans la hiérarchie sociale de l'excellence.

     Enfin, le marché de l'emploi pose de hautes normes d'excellence, notamment par l'entremise de la force instituante qu'est le système professionnel québécois. Celui-ci maintient l'idéal-type d'un professionnalisme parsonnien, en partie par effet de calque sur des professionnalités aux origines libérales, dont au premier plan la médecine. Par ailleurs, une part importante de la légitimité même de l'intervention de l'État, principal employeur direct ou indirect des travailleuses sociales, provient de la diplômation de son personnel intervenant. Le diplôme et les normes d'excellence qui lui sont associées constituent alors une sanction sociale étayant la légitimité de l'intervention de l'État de légitimités sociales fortes: celles de la science, de l'université, et du système professionnel sanctionné juridiquement.

Ainsi peut se décrire la tâche d'une travailleuse sociale:

"Le travailleur social fournit des services sociaux aux personnes, aux familles et aux collectivités dans le but de favoriser, notamment par l'évaluation psychosociale et l'intervention sociale, selon une approche centrée sur l'interaction avec l'environnement, leur développement social ainsi que l'amélioration ou la restauration de leur fonctionnement social. [...] Concevoir, analyser, actualiser et évaluer sont autant de verbes lourds appelant un très haut niveau de compétence technique dépassant la simple aptitude relationnelle", (Office des professions du Québec, 2002).

Les normes de l'excellence en cours de formation

     Les étudiantes découvrent en cours de formation des normes d'excellence bassement situées dans le champ universitaire. Ainsi, le mode d'évaluation ne constitue pour l'essentiel qu'une simple indication formelle attestant du passage de l'élève au travers des diverses étapes du chemin menant à l'incorporation de l'identité professionnelle. Sans doute puisant dans les pédagogies d'inspiration libertaire mettant en priorité la croissance personnelle sur les savoirs, et tablant sur l'épreuve "ultime" que constitue l'expérimentation en stage pour assurer une certaine discrimination, les évaluations dans cette discipline détonnent grandement de celles auxquelles sont confrontées leurs collègues étudiant en d'autres facultés, et ce malgré une certaine homologie formelle dans l'élaboration des cursus. En outre, les conditions objectives de mise en pratique d'une telle perspective pédagogique sous-tendant par exemple que les stratégies docimologiques jouent de plus en plus en défaveur de son efficience, par rareté des ressources. En fait, les étudiantes constatent l'écart entre le curriculum formel apparaissant dans la littérature officielle, le curriculum réel et le projet pédagogique affirmé. S'agit-il alors d'un curriculum caché (Perrenoud, 1984), comme curriculum normatif visant le "respect de l'ordre et des institutions."(Perrenoud, 1984: 141)? Caché ou non, les divers logos curriculaires créent divers messages paradoxaux jouant tour à tour sur le plan existentiel et sur le plan formel.

     Les étudiantes reçoivent un autre de ces messages paradoxaux quant à l'excellence en provenance des milieux de stage et lors de l'introduction au marché du travail. Alors que les superviseurs et employeurs ne cessent de valoriser un "travail hautement professionnel", malgré la difficulté à légitimer ou à rationaliser les nouvelles modalités dites technocratiques du travail, ils mettent les stagiaires et les intervenants en compétition avec des professionnels aux origines disciplinaires pour le moins diverses, sinon avec des bénévoles et autres militants externes à la profession. Les stages permettent donc à l'étudiante de percevoir une excellence à géométrie variable inductrice de paradoxes chez les novices tentant, autant que faire se peut, de stabiliser une identité professionnelle encore incertaine. De même, les employeurs effectuent de nombreux changements de postes sans ré-attribution de qualifications et autorisent un fort accroissement de différences à l'embauche entre la qualification réelle de l'individu et la qualification prescrite par la loi et ses écrits dérivés. Un poste de travailleur social pourra se voir combler ici par une infirmière, là par un technicien en travail social, etc.

2. Les représentations des compétences réelles/potentielles

Les composantes des représentations des compétences réelles ou potentielles sont trop contradictoires pour être mobilisatrices.

     Entendons ici les compétences comme reconnaissance et mesure sociale d'un niveau d'habilitation nécessaire à la réalisation d'une fonction (évaluer, traiter, etc.). La personne compétente aura la capacité de réaliser ses actions à hauteur du niveau d'habilitation attribué. La suite de ce texte recense les différents messages paradoxaux que reçoit l'étudiante à l'égard de ses compétences.

     Les compétences que l'étudiante peut s'auto-attribuer à l'entrée sont plutôt bonnes car elles ont été des élèves moyennes, souvent bonnes, dans leurs groupes scolaires antérieurs. Cette attribution se traduit par l'effet de la cote que le ministère de l'Éducation leur accorde en sortie de programmes pré-universitaires sur l'orientation scolaire vers les programmes professionnels contingentés de niveau universitaire. Pourtant, à l'inverse, ces compétences sont jugées faibles car l'étudiante est dite et se sait en filière faible; dans certains cas, cette attribution indique un début de déclassement familial, en d'autres l'atteinte d'un plateau annonçant la fin d'une trajectoire familiale ascendante souvent portée, il est vrai, par des effets de structures affectant la mesure même de la mobilité sociale nette. Pour d'autres, enfin, il est vrai qu'il s'agit au total d'une ascension sociale; nous focaliserons cependant notre attention sur les trajectoires sociales peu ou fortement descendantes car elles nous semblent davantage problématiques aux questions pédagogiques sous-tendant le présent texte.

Du point de vue de l'institution scolaire, les compétences attribuées sont plutôt faibles. Des diverses études spécialisées, à l'opinion du Conseil supérieur de l'éducation, il semble admis que:

"Le jugement est particulièrement sévère à l'endroit des diplômés en sciences humaines. Pour l'essentiel, ceux-ci manqueraient gravement de capacité d'analyse et de synthèse, de rigueur dans l'argumentation et de raisonnement, de maîtrise de l'expression écrite et orale et d'habiletés en méthodologie de base" (Conseil supérieur de l'éducation, 1987: 15).

     A contrario, le jugement professoral, qui est à la fois silencieux et peu discriminant à ce propos, laisse sous-entendre que ces faiblesses intellectuelles sont tout à fait secondaires dans la mesure où la profession exigerait d'abord un ensemble de qualités humaines (et non de qualifications) telles que l'aptitude relationnelle et l'empathie, ainsi qu'une base axiologique suffisante pour asseoir solidement l'ethos professionnel privilégié en travail social. Une loi providentielle, mélange de hasard et de démocratie, mâtinée de bonne volonté, prédisposerait à la mise en valeur des qualités de chacune à travers une multitude de voies menant à la réalisation de soi. Cette perspective humaniste au plan axiologique et relativiste au plan épistémologique assurerait le perfectionnement du principal outil de la travailleuse sociale: elle-même. Dans le domaine, il est bien rare qu'il y ait des étudiantes trop faibles au plan académique pour accéder à l'attestation sociale du diplôme, clef ouvrant l'accès à la reconnaissance professionnelle et au travail. On rencontre plutôt des personnes prenant différents chemins vers la croissance personnelle comme moteur de la croissance professionnelle, certains de ces chemins les conduisant hors de la profession.

     Quant aux compétences attribuées par les lieux de stage, l'ambivalence est aussi présente: alors que l'on reconnaît d'emblée dans les discours l'importance du lien entre théorie et pratique, en se plaignant notamment de la faiblesse de la capacité d'analyse des étudiantes, il y a expression lancinante d'une méfiance à l'égard des universitaires statués comme impratiquants, donc hors de ce qui serait le réel, et sur-valorisation de ce qui est convenu d'appeler des savoir-être, avalisant ainsi le principe des compétences de l'être comme fondement du spécifique en travail social. Il va sans dire que de telles compétences de l'être[7] ne peuvent permettre la reconnaissance d'un spécifique (voir le cas des infirmières, Couturier, 2001). Et, comme il en est fait mention précédemment, le principal, voire unique, mécanisme de sélection en cours de formation étant constitué par ces moments forts puisque pratiques que sont les stages, l'école de travail social contribue à la reproduction du rapport équivoque entre théorie et pratique en posant le moment pratique comme principal mètre étalon de la compétence.

3. Les carrières étudiantes

Un tel ensemble de messages contradictoires tout au long du cheminement scolaire conduirait bon nombre d'étudiantes à des carrières estudiantines d'évitement.

     Dans les trajectoires professionnelles qui nous intéressent ici, l'origine sociale des étudiantes favorise la mobilisation de moyens de défense principalement centrés sur une dévalorisation de l'institution universitaire, comme tentative de prise de contrôle partielle de l'un des indicateurs symboliques de leur mobilité sociale. Les étudiantes étant captives de l'institution pour quelques années, cette dévalorisation devra prendre la forme de pratiques stratégiques qui tendent à s'incorporer par la carrière. Trois de ces carrières nous paraissent repérables et pertinentes pour notre propos.

     La première de ces carrières s'appuie sur une lecture de la pratique du travail social suivant l'opposition professionnalisme/techno-bureaucratie. Cette lecture se construit d'autant plus aisément qu'elle est plutôt hégémonique tant chez les intervenantes que chez les professeurs. On s'en doute, de ce point de vue, le professionnalisme est "bon", la technocratie "mauvaise", pure perversion des finalités et des actions professionnelles par des intérêts hors de la vérité professionnaliste, tel que le puissant quoiqu'indéfini pouvoir des technocrates. Une alliance travailleuse sociale/professeur/étudiante est ici possible sur la base d'une dénonciation de la technocratie[8]. Mais, à défaut d'une socialisation politique conséquente, cette dénonciation reste douloureusement enfermée dans des pédagogies de développement personnel, d'apprentissages expérientiels, d'actualisation de soi. Cela conduit tout droit l'étudiante devenue travailleuse à la somatisation (Dejours, 1990). L'étudiante voit, s'informe, expérimente des objets de plus en plus étrangers et abstraits à ceux que lui imposent les conditions de sa pratique d'apprentie. Cette découverte des conditions pratiques de l'apprentissage provoque l'identification de la principale contrainte au développement de sa professionnalité: "la rationalité technocratique" et les diverses techniques et technologies sociales auxquels est associée à tort ou à raison l'université. Les pieds sont pris dans les filets de l'objectivité d'un travail que la tête, de plus en plus inspirée par des formes anciennes de professionnalisme, ne peut plus observer et analyser. L'étudiante est de très bonne volonté mais son aptitude à savoir ce qui se passe "objectivement " décroît. Elle sent, sympathise à des causes, perçoit de "mauvaises choses", mais elle ne peut les connaître. À une certaine lucidité correspond une impuissance (Troutot, 1982) que l'idéologie professionnelle interdit de penser. Cette étudiante est pour le moins méfiante à l'égard de toute pédagogie de l'analyse qui lui paraîtra d'une faible utilité, froide, donc inhumaine (entendre: à l'encontre des "valeurs" du travail social), dominatrice et, tout compte fait, technocratique. Les moments forts de sa formation seront sans conteste les stages et son introduction à une pratique autonome par l'exécution de petits contrats de travail en cours de formation, contrats souvent offerts par des lieux de pratiques dites communautaires. Alors même que l'expérience nouvellement acquise pourrait servir de base à une activité pédagogique d'analyse, la nécessité d'accroître à court terme son employabilité lui rend trop coûteux l'investissement dans des activités de formation à portée plus abstraite.

     La seconde carrière étudiante se construit sur la même lecture dualiste opposant techno-bureaucratie et professionnalisme. L'éventuelle coalition évoquée précédemment nous semble ici fort peu probable. L'étudiante pratique une forme de "désertion interne à l'institution" (Hirschman, 1972) couplant un respect minimum du rituel universitaire à un ensemble d'attitudes défaitistes, voire cyniques, traduites notamment par l'absentéisme et la production de travaux minimalistes. Notez au passage que, pour des raisons que nous ignorons mais qu'il serait pertinent de rapprocher des recherches sur le décrochage scolaire en fonction des genres, ses collègues masculins nous semblent particulièrement nombreux à entreprendre cette carrière. Pour eux, la croissance personnelle est souvent moins valorisée, la formation universitaire se réduisant principalement à un temps, une durée sanctionnée par une récompense due, le diplôme, véritable délivrance. Il nous semble que les stages ne sont pas particulièrement l'occasion pour ces étudiantes d'un engagement intense annonçant l'incorporation d'un des premiers stades de la conversion doctrinale menant à une identité professionnelle stabilisée. Davis (cité par Dubar, 1995), nomme cette étape de "conscience de l'incongruité", et la décrit comme le choc brutal pour l'apprentie entre ses pré-notions sur la profession et l'épreuve de la pratique. Cette conscience de l'incongruité, en autant qu'elle soit objectivée a minima, permettrait des initiatives pédagogiques fort intéressantes et complexes sur l'étude de l'une des dimensions fondamentales de l'identité professionnelle, soit l'étude même du travail en service social.

     La dernière des trois carrières est une déclinaison de la précédente. Cette carrière, marquée du coin de l'attentisme, correspond à une faible adhésion non seulement à l'institution universitaire mais également au travail social. C'est le fait même d'accéder (sans pourtant y adhérer) à l'université, par le service social, dans lequel les risques et l'investissement sont peu élevés en regard du champ dans sa totalité, qui constitue le moteur principal de l'engagement. Le travail social, un métier relationnel, donnera éventuellement accès à une occupation de service en concordance avec les différentes représentations du travail possible dans la situation familiale d'origine de l'étudiante. L'administration ou le commerce exigent des mathématiques, le travail social non. On dira que ces étudiantes ne croient pas à l'université; forcément puisqu'elles ne cherchent qu'à en sortir. Le mariage, un emploi dans le commerce familial, un voyage à l'étranger ou un retour à une activité salariale commune dans leur milieu d'origine permettra une sortie convenable de l'université. Pour certaines, un emploi lié à leur formation initiale leur permettra de transiter dans la profession sans pour autant y adhérer.

     L'observation fine de ces carrières permettrait de mieux saisir les rapports entre les trajectoires sociales et les carrières étudiantes se prolongeant dans les trajectoires professionnelles. Leur observation permettrait en outre aux formateurs de saisir le mouvement de constitution des habitus professionnels et leurs conditions de mobilisation en pratique, en situation de travail. Nous avons l'intuition qu'un travail d'analyse de ces trajectoires permettrait non seulement de pousser plus avant la réflexion sur les formations en travail social mais offrirait également une meilleure compréhension de la constitution de l'ethos professionnel de ce groupe. Ainsi, le discours de la plainte que Fransen (2000) constate et que De Ridder (1997) estime récurrent, bien que relativisé par des recherches statistiques (DRHC, 2001; Chopart, 2000), peut prendre une part de sa source très tôt, lors de la formation ou dans la trajectoire familiale menant à la formation professionnelle.

4. Les trajectoires sociales

L'examen des trois stratégies précédentes peut malencontreusement donner lieu à des évaluations psychologisantes ou morales si les attitudes décrites sont rapportées aux caractéristiques des individus plutôt qu'à leurs conditions sociales de production.

     La carrière étudiante prolonge une trajectoire sociale dont les conditions constituent autant de déterminants professionnels. L'étude du rapport entre trajectoire sociale et messages paradoxaux dans la formation en travail social permet de s'émanciper des analyses psychologisantes centrées sur la volonté individuelle de l'étudiante ou du professeur pour plutôt aborder les difficultés pédagogiques comme conséquentes d'un mode de gestion socio-scolaire de la mobilité sociale descendante.

     L'une des principales conditions sociales pouvant être retenues pour rendre compte de ces stratégies est la trajectoire familiale. Bien qu'il n'y ait pas à notre connaissance de recherches québécoises ou canadiennes à ce propos, nous croyons que, pour une part au moins, les recherches de Vilbrod (1995) et de Muel-Dreyfus (1983), entre autres, nous démontrent la pertinence d'une telle piste de recherche. Alors que ces auteurs ont démontré que le choix d'une profession, en l'occurrence l'éducation spécialisée[9], participe d'une trajectoire familiale, ce à quoi nous convenons facilement, nous soumettons l'hypothèse qu'en fonction des stratégies possibles au sein de la famille, des trajectoires différenciées pour chaque membre de la fratrie conduisent certains enfants dont le capital scolaire est moins monnayable vers des professions correspondant à la mise en valeur optimale de leur capital familial et scolaire. Ainsi, pour certaines, le travail social participera d'une mobilité sociale ascendante alors que pour d'autres, probablement plus nombreuses, il permettra un repli stratégique peu risqué et peu coûteux vers une profession féminisée.

     On observe dans les cohortes d'étudiantes la présence d'élèves originaires de classes dites moyennes et moyennes supérieures caractérisées par un capital scolaire relativement important. Il est possible d'estimer que, pour une part, ces étudiantes sont les "enfants faibles" de familles pour l'essentiel en ascension sociale. En empruntant la voie de la formation en travail social, elles empruntent en regard de la position sociale des parents et de la fratrie une voie "faible", une voie mettant un frein à la mobilité sociale ascendante de leur lignée. Les parents, parce que aptes à connaître les dédales et contraintes des orientations dans le système scolaire, ont préféré orienter leur enfant "faible, parce qu'une fille, parce que peu apte au commerce, parce que...", vers des filières légères plutôt que de l'exposer à une épreuve éprouvante, voire à un échec.

     Rappelons ici ce que la sociologie de la classe scolaire nous indique quant à l'inégalité d'investissements dans la gestion pédagogique en fonction de la position des groupe-classes dans l'espace social. La stabilité du petit métier d'étudiante, qui a toujours pu réussir sans avoir eu à passer d'épreuves déterminantes et dont les évaluations silencieuses déjà au secondaire ont pu se résumer au message: "Bon, ça va, tu peux passer", marque sous une forme d'habitus estudiantin ces élèves. Elles ont donc exécuté leur cheminement scolaire à la condition de ne pas dévoiler ou mettre en cause l'implicite contradictoire à la base de l'ensemble des relations pédagogiques en apprenant à ne pas savoir, mélange permanent de frustrations et de petites réussites, d'échecs et de demi-succès, d'attentes des parents et de stratégies familiales et individuelles de contrôle du déclassement social. Diverses stratégies discursives et identitaires sont mises en branle pour réduire l'inévitable dissonance cognitive en découlant, symptôme d'une situation sociale déstabilisée. Ces stratégies se durcissent, entre autres, autour des carrières étudiantes décrites supra.

     Les parents de ces étudiantes usent donc de leur "sens du jeu", pour utiliser l'expression de Bourdieu (1980) ou, pour reprendre les termes de Vilbrod, ils naviguent à vue. De façon pratique, pour des raisons pratiques, parents et enfants intériorisent les possibles et contraintes s'offrant à eux. Les uns et les autres ajustent la mise en valeur de leurs capitaux en regard de la structure des capitaux au coeur du champ du travail qui leur est accessible. Cet ajustement peut s'analyser comme une pratique visant à préserver autant que faire se peut le patrimoine familial. En d'autres termes, s'ajustant aux modifications structurelles du champ du travail, ces familles gèrent la décroissance, font du contrôle de dérapage, dans un champ qui ne permet plus d'assurer leur mobilité sociale ascendante.

     Tant les travaux de Perrenoud (1984) que de l'équipe Kellerhalls et Montandon (1991) démontrent, certes de façons fort différentes, cette navigation à vue incitant les parents à diriger leurs enfants dans des filières différenciées selon la conjoncture et les différents capitaux transmis aux enfants. Ces stratégies éducatives forcément différenciées en fonction des capitaux des uns et des autres, et de la trajectoire familiale, rencontrent un lieu de formation dont les messages paradoxaux sont, bien entendu, fort difficilement interprétables et, partant, anxiogènes. Et l'anxiété est une très mauvaise condition de l'apprentissage. Cette situation exige des étudiantes moins la conformité à l'idéologie professionnelle que la sublimation des injonctions contradictoires et des exigences familiales en des carrières étudiantes résultant de malentendus. Cet effort est important, exigeant, et détourne l'étudiante de sa posture d'apprentissage; pour le professeur, porter un projet pédagogique devient dans ce contexte un combat quotidien.

Conclusion

     En termes sociologiques, il s'agit ici d'une figure type d'un mode de gestion socio-scolaire du déclassement social, mais qui est, ne l'oublions pas, aussi un mode de réussite scolaire, certes relative, pour des franges de populations étudiantes dont les trajectoires de classe ne peuvent permettre un déclassement trop brutal. Ce mode de gestion socio-scolaire de l'échec social constitue par ailleurs l'horizon en fonction duquel les parents dirigeront leurs enfants dans leur carrière scolaire. Sur le plan pédagogique, les classes se composent en partie d'élèves qui ne savent pas ou plus apprendre en sujet libre, imaginatif et rationnel. Elles veulent un résultat, le diplôme, en le revendiquant comme un droit, confondant ainsi le droit à l'éducation avec un "droit à la réussite". Méconnaissant les déterminants de leur situation, traversant dans une relative anxiété leur baccalauréat, ces étudiantes sont évidemment peu réceptives au débat intellectuel qui menace de déstabiliser leur carrière d'étudiante.

     Par ailleurs, les divers usages des "bonnes intentions", au coeur de tout projet professionnaliste, peuvent toujours servir de remparts défensifs. La question du savoir s'élude peu à peu derrière l'intention d'une actualisation permanente de capacités personnelles et humaines qui, somme toute, n'ont rien de spécifique à l'université. L'engagement ostensible et la bonne volonté deviennent alors les critères de la véritable évaluation, et peut-être l'une des limites de la profession.

     Le regard porté ici sur la formation en travail social constitue sans nul doute une tentative partielle de problématisation de quelques conditions des pratiques pédagogiques et d'apprentissage. L'exercice nous permet de rappeler le lien subtil et complexe existant entre stratégies familiales et formation professionnelle. Ce lien, dont les tenants et aboutissants demeurent à explorer, peut et doit ouvrir non seulement sur une analyse des cursus de formation professionnelle et des stratégies pédagogiques. Car il ne faut pas lire ce texte comme une critique des étudiantes, une façon de participer à la construction du bon (et donc du mauvais) élève (Houssaye, 2001). Une telle critique ne pourrait se fonder que sur une forme ou l'autre de psychologisme. L'intention critique, si elle existe, vise peut-être l'institution universitaire qui doit chercher à mieux prendre appui sur ces trajectoires (Pourtois, Desmet, 1998: 119). Car il s'agit là d'un capital qui peut prendre valeur (Couturier, Legault, 2002), en d'autres champs, en d'autres modes d'activités, pensons au plan clinique. Car il ne s'agit pas de décrier les paradoxes, ni, très loin s'en faut, de proposer une quelconque velléité visant leur disparition. Il s'agit plutôt d'en prendre acte, d'en analyser les effets, de sorte qu'au plan pédagogique soient déployés les moyens adéquats à des situations d'apprentissages complexes. Là se situe le véritable travail de médiation pédagogique.

Yves Couturier

Notes:

1.- Ce texte doit beaucoup aux discussions portant sur des questions pédagogiques que nous avons eues avec le professeur Claude Nélisse à titre de jeune professeur.

2.- En écho avec la composition très largement féminine de la profession, le féminin englobera ici le masculin.

3.- Une étude est en cours visant à étayer ou à reformuler ces impressions.

4.- Voilà qui apparaîtra pour certains comme un véritable gros mot, de plus en plus honni des sciences sociales. Ces conditions sont déterminantes en cela, si l'on reprend l'image de Serres (1968), qu'elles dé-terminent, qu'elles invitent à rejeter l'illusion que les phénomènes sont terminés par et en eux-mêmes.

5.- Ces difficultés sont bien entendu diverses et surtout vécues suivant une diversité de tonalités. Nous en nommons quelques unes qui tendent à revenir plus fréquemment: un refus de l'engagement personnel dans la formation, une difficulté à exercer des transferts de connaissances d'un champ à l'autre, une difficulté de développer un savoir-analyser, une angoisse paralysante devant l'évaluation, devant la nécessité de se prononcer, une anxiété devant un programme de travail trop ouvert à la diversité des parcours, etc.

6.- À 83% féminine (DRHC, 2001:163)

7.- Si l'université a un rôle dans la construction des différents savoirs, dont les savoir-être, il nous apparaît, si ce n'est abusif, au moins questionnable de laisser entendre qu'une formation universitaire peut mettre en priorité les savoir-être. Elle ne peut enseigner à elle seule, surtout dans la posture scolastique qui est la sienne (Bourdieu, 1987) le discernement moral, la volonté de justice, la bonté, etc. De telles instructions sont d'une toute autre ampleur que celles qui concernent l'université. Il est plus juste, et plus modeste, d'espérer qu'elle y contribue, notamment par son action sur les savoirs, que l'étudiante transférera, actualisera et réalisera en situation.

8.- En autant, bien entendu, qu'on accepte sans discussion la prémisse soutenant que le technocrate soit forcément, à tous égards et en toutes circonstances comme le veut la doxa libérale, vil et despotique. Cette idée reçue se pose pour nous comme objet d'analyse car elle permet de réfléchir un thématâ important en travail social (comme en sciences sociales), soit l'opposition déjà exposé par Tönnies entre société (forcément aliénante) et communauté (toujours réconfortante). Pourtant indissociable de l'État, la travailleuse sociale est plutôt formée dans une perspective communautarienne qui se plaît à critiquer ledit État. Ce paradoxe a des incidences sur le positionnement politique de la profession.

9.- Ici entendu comme catégorie générale regroupant plusieurs activités professionnelles aux statuts variés.

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Notice:

Couturier, Yves. "Messages paradoxaux de la formation en travail social et trajectoires sociales des étudiantes", Esprit critique, vol.04 no.12, Décembre 2002, ISSN 1705-1045, consulté sur Internet: http://www.espritcritique.org